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则产生语义性失语症：病人具备发音能力，却难以选
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择适当的词，常用其它有关的词来代替；同时他的词形变化能力受到严重破坏，并不能掌握言语的语义体系。
（二）印入性言语的脑机制感知言语的首先条件是区分出语音。左半球颞叶皮层二级区对此起着决定性作用。这一区域的损伤，导致听觉认知性失语症。
左半球颞上回（或维尔尼克中枢）
损伤的病人，有着听懂词意的愿望，并能进行听懂话语的主动尝试，但由于不能分辨语音，始终不能完成任务。
印入性言语要求对句子有完整的理解。为此，就需要在记忆中保持句子的全部成分。当左半球颞区中部或颞叶深部受损伤时，造成听觉记忆性失语症，患者常由于遗忘句子的结尾而不能理解句子。
理解完整而展开的话语还要求对它的各个成分进行同时性综合。当左侧顶枕部受损时，患者难以形成同时性空间图式，从而难以在思想上对言语构成“语义图式”
，因此难以实现对话语的理解。
最后，为理解完整而展开的话语，经常要求听话人主动地分析言语内容的最主要成分，有时还要理解“言外之意”。
在这方面，大脑额叶部起着决定性作用。额叶的损伤，不一定影响简单句子的理解，但使复杂句子的理解成为不可能。
额叶的功能保证着主动的探索愿望的形成、行为程序的制定和行为进程的监督。而所有这些，对于分析、理解艰深的文字作品或难懂的话语是必不可少的。
需要指出的是，上述不同脑损伤所导致的主要障碍，只有额叶损伤的影响不是特异性的。额叶的病变造成一般行为
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的主动性的丧失，形成目的、动机、计划的能力受到损害；言语方面的相应障碍只是一个局部表现。但上述的其余各种脑损伤所招致的言语损害则大多是特异性的。由此说明言语活动对于这些脑机构有着特定的依赖性；这也就意味着，有关的脑机构确实负担着特异性的各种不同的言语功能。
第三节 个体言语获得的学说
个体究竟是怎样获得言语的？
为了回答这个复杂的问题，出现了种种学说。有些学说认为，后天的学习是个体获得言语的决定因素。如苏联心理学中以巴甫洛夫条件反射学说为基础的言语形成理论，以及西方的斯金纳等人所主张的学习强化学说。
而另一种理论，如乔姆斯基的转换－生成学说，则着重强调个体言语获得的先天性因素。
一 强调后天学习因素的学说
苏联心理学对儿童言语获得过程的理解，是以条件反射学说，尤其是以两种信号系统学说为基础的。它认为，儿童言语系统的形成，归根结底是复杂的条件联系系统的形成。
这个过程包括语词和与之相应的具体事物的联系的建立，和语言诸成分本身之间联系的建立。
在儿童学习言语的最初阶段，言语信号是和同时作用于儿童的情景的一切成分联系在一起的。这时儿童只对整个复合刺激物作相应的反应，而词则只是这些复合刺激物的组成成分之一。
例如：９、１０个月的婴儿在室内被母亲抱着的时候，
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母亲问他：“爸爸在哪里？”婴儿会把头转向父亲的方向。如果这个复合刺激的一切成分都具备，儿童就会始终不变地以相应的反应来回答。可是，只要改变这些条件之一，如果把儿童放在床上，或者在另一个陈设不同的房间，或者改变声调，预期的反应也就不再出现。甚至在保持其它条件不变的情况下，也可以用其它声音或甚至重复任何同一个音节代替词来引起这一反应。这就表明，儿童此时还不能把词从复合刺激物中区分出来。
下一步，是儿童的直观知觉起主导作用的阶段。
这时，词是物体的某种个别特征的信号，而并不代表整个物体。例如在一个实验中，实验者说出某一物体的名称，要求儿童从许多物体中取出该物体，但是实际上这些物体中并没有所说出的物体，只有与它有某种相同特征的物体。
在这种情况下，２、３岁儿童因为找不到该物体而束手无策，１岁儿童则不加思索地拿出与该物体有某种共同特征的物体来。如果对儿童说：“拿出小熊”
，他就拿出一只长毛绒手套来。由此可见，在儿童头脑里，词没有与包含许多特征的完整物体相联系，而只是与物品的个别特征相联系。词的最后被区分出来，是在儿童操作物体的过程中，把物体的个别特征加以综合，并和相应的词联系起来以后，才逐渐完成的。
要掌握言语，形成词和相应对象之间的联系只是第一步，接着还需要在词和词之间形成联系，构成语言结构的复杂系统。
这个复杂系统包括两方面：一个是通过外部的形和声，归入一定的词法、语法系统（如偏旁部首，表音、表意的归类，近义、形似的归类等等）
；另一个是以词的对象意义为基础的
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系统。有实验证明，以语音为基础的系统和以词义为基础的系统是不同的。在一个用血管反应作指标进行的实验中，把无条件的寒冷刺激物连续几次和某个词结合起来，形成对这个词的条件反射（在说出这个词时，即使没有寒冷伴随，血管也发生收缩）。
开始时反射发生泛化，在说出发音相近的词时也出现血管收缩现象。如果用“医生”这个词作为条件刺激，那么当出现和“医生”相近的音时也出现反应（血管收缩）。但是，如果这个近音词得不到强化，就产生分化现象，即被试只对被强化的词“医生”发生反应。在分化巩固以后，主试者说出“医师”
、“大夫”等词，又会引起原先的反射（血管收缩）。尽管“大夫”
、“医师”这些词同“医生”一词在发音上有很大差别，而且这些词在实验中一次也未曾提起过，却也能引起和“医生”一词同样的反应，这显然是因为它们的意义相同。也就是说，对发音不同的词，在其相同的意义上建立了联系。
在发出语音相近的词的时候，反射发生泛化，这证明存在以语音为基础的系统；当以具有相同意义的词替换已经形成反射的词的时候，条件反射仍然保留，这又证明存在着以词的对象意义为基础的系统。由于发音相似的词发生分化以后，同义词可以继续引起条件反射，就表明以对象意义为基础的系统是更为牢固的系统。
斯金纳（Ｂ．Ｆ．Ｓｋｉｎｎｅｒ）的学习强化学说也认为个体言语的获得主要依靠后天的学习，这一学说是以行为主义理论为基础的。
行为主义不承认人的内部意识，只承认人的行为，而这行为是根据“刺激－反应”的公式产生的。学习强化说，
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把人的言语活动也看成是一种行为，原则上和老鼠按压杠杆一样，也是内外部的强化而获得的，只不过比较复杂而已。
当婴儿作不规则的呀呀学语时，他的双亲强化着其中某些接近于正确语音的声音。不被强化的声音则逐渐消失。儿童的语词行为又常常是在儿童想要得到什么的时候产生的，当他发出祈求式言语而又得到了所要之物时，这种言语便得到强化。
如果他使用“请”字（“请给我几块饼干”）比较容易达到目的（得到强化）
，那么儿童以后就经常在祈求的话语中包含这个“请”字。儿童学习句子也通过同样的途径。另一位心理学家摩尔（Ｏ．Ｈ．Ｍｏｗｒｏｒ）提出：儿童学习言语主要通过模仿。
儿童最初模仿成人发出的语音，是由于他由此感到愉快；因为这些首先由母亲发出的词的声音常和母亲对他的哺乳或爱抚相联系的，他发出类似的声音就使自己愉快地回忆。由于声音曾和作为主要强化条件的哺乳结合起来，这些词的声音也就获得一种次要的强化性质，即声音本身具有了强化作用。
儿童最初发出的词并没有意义。
以后当词和实物相联系，才进而领会词的意义。如儿童说出“娃娃”一词，母亲就给他娃娃，词和实物之间就发生了联系。
强化学习理论在西方受到不少学者的责难，这些学者认为强化学说不能解释儿童获得言语过程中的许多事实。
例如，儿童约在１．５岁时开始呀呀学语，到３．５岁左右就大体掌握了母语的基本语法结构，会自由地说出形形色色的句子。
学会这些基本的语言知识，一个有知识的成年人要几年功夫才能作到，而一个如此幼小的、连自身基本需要都无法料理的儿童，竟能在短短２４个月中完成，这是难以单用强化学说来
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说明的。其次，大多数学者都承认儿童学习言语有一个“关键期”
，即在２岁至４、５岁期间为学习言语的最好时期。在１２岁以前学习言语尚比较容易；而超过这个年龄，情形就大不相同。为什么在“关键期”之后，学习和强化的效果就有大幅度地降低呢？第三，对各民族儿童学习母语过程的比较研究发现，尽管英、俄、日、德等各种语法规则是如此地不同，可是各民族儿童开始学话时都表现出某些共同性，他们不仅经历大致相同的阶段，而且常常犯类似的句法错误。第四，有人由专门的观察发现，母亲在和儿童的早期言语交往中，并不常对儿童言语的语法错误作出反应，而是对儿童言语的内容作出反应。也就是说，母亲们并不常常对儿童的语法的正误进行正的或负的强化，但儿童言