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从这些结果中可以看到，这些阶段和概念形成的历史分析的几个阶段是完全对应的。
近年来，有人试图利用人工概念形成的方法，探究概念形成过程中词的中介作用问题。在概念形成过程中，刺激和反应并不是直接联系着的，中间要经过符号系统的活动。改变刺激信号意义的逆转实验的比较研究，证明了词的中介在概念形成中的重大作用。由于词的中介，年长儿童和成人很容易利用词的否定完成逆转的要求。但在年幼儿童和动物的实验中，刺激信号意义的逆
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转的联系却很难建立。利用实验设计中的种种变式，可以验证有关中介联系的不同模式的不同假定。
二 概念的掌握
在个体发展过程中，人对概念的掌握不同于人类概念的形成，概念的掌握是获得和运用人类已经积累起来的、现成的经验。
儿童不必通过人类形成概念时所走过的复杂的漫长的道路。成人利用语言工具，把人类积累的知识传授给儿童。但掌握概念并不是一个简单的传递过程，不是原封不动地从成人那里把知识传给儿童。儿童在掌握概念时是主动的，在掌握过程中实现活动，把别人传来的知识纳入自己经验的系统中，从而按照自己的方式改造这个概念。所以，掌握概念的同时，也包含着概念形成和发展的过程。
掌握概念主要经过两类途径：（１）不经专门教学而在同别人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握概念。这类概念是日常概念或前科学概念。
（２）在教学中有计划地使儿童熟悉有关概念内涵的条件下掌握概念。通过这一途径掌握的一般属于科学概念。
前科学概念受狭隘的知识范围所限制，因此，常有错误和曲解，概念内涵中有时包括了非本质的东西，而忽略了本质的东西。例如有些小学生认为鸟是“会飞的动物”
，因此把蜜蜂、苍蝇都看成鸟，而不同意鸡、鸭也是鸟。在一个实验中，个别地询问４０个３岁半—８岁的儿童“树、月亮等有没有生命，是不是活的？”结果，有半数以上儿童认为树不是活
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的，没有生命；与此同时，有７０％以上的儿童认为月亮是活的。只是随着儿童经验的扩大，主要是在教学的影响下，日常概念才逐渐提高到科学概念的水平。甚至成人也不是对任何概念都达到科学水平。成人经常不能阐明某些概念的主要的本质的东西。
例如成人经常运用情感、意志这一类概念，但远不是每一个运用这些概念的人都能给这些概念下确切的定义。
在教学过程中，儿童掌握科学概念受着许多条件的影响，其中主要的是过去经验、掌握概念所依据的东西的变式以及概念的定义。
过去经验、即日常概念和日常经验，对掌握科学概念有重大的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，它取决于日常概念的含义与科学概念的内涵是否一致。
当日常概念的含义与科学概念的内涵基本上一致的时候，日常概念对掌握科学概念就起积极作用。例如几何学中“邻角”
概念的内涵是具有公共顶点和公共边的角。
有些学生有“邻居”的日常概念，就容易掌握和理解邻角概念。
当日常概念的含义与科学概念的内涵不一致的时候，前者就会产生消极作用。
例如“垂”
在日常概念中总是下垂，是由上而下的。所以，当学生在几何课中接受“自线外一点向直线作垂线”的时候，就只能理解点在上方、线在下方的情况，而认为点在下方时作垂线是不可能的。
要克服过去经验所产生的消极作用，必须专门组织新的经验，首先是学生的感性经验。
例如向学生演示直观材料，或让学生回忆过去的感性经验。前一方法依据当前的知觉，比
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较精确、完整，因此也比较有效。
后一方法依靠回忆表象，结果容易产生错误。
直观材料中的实物和示意图形，也常产生不同的效果。例如只根据地图的感知来表象长度和距离，在小学生中经常出现重大的错误。
是否充分而正确地提供概念所包括的事物的变式，对于能否正确掌握概念有显著的影响。
不充分或不正确的变式，会引起两种错误：不合理地缩小概念或不合理地扩大概念。
在第一种情况下，在概念的内涵中不仅包括事物的本质特性，还包括事物的非本质特性，结果，就不合理地缩小了概念。例如，当学生认为昆虫不属于动物或蘑菇不属于植物的时候，就是如此。因为他们把非本质的特征（动物要有大的躯体、植物有绿的叶子）都包括到概念的内涵中去了。消除这种错误的有效方法，是多提供包括非本质特性的变式。
在第二种情况下，在概念的内涵中包含的不是事物的本质特性，而是其它特性，这样，就有可能不合理地扩大概念。
例如学生认为蝴蝶、蜜蜂也是鸟就是犯了这种错误。
这时，学生没有把鸟的本质特性（羽毛等）
包括在鸟的概念内涵中，而是从“会飞”
这个特性出发的。
消除这种错误的有效办法，是多提供具有本质特性的变式。
在概念的定义中，指出了概念所反映的事物的本质特性，揭示了这一概念与更为一般的概念的关系，这些都是掌握概念时所必须掌握的最重要的东西。然而，只有当定义是跟感性材料密切联系的情况下，定义才能起积极作用。
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关于具体事物的概念，由于它的内涵可以被感性材料清楚地揭示出来，它的定义可以在演示直观材料的同时提出来。
抽象的概念要熟悉广泛多样的事物才得以形成，学生只能逐渐地理解这些事物，所以在这种概念形成的初期，不能提出定义，只有等学生积累了足够的知识经验时才提出定义来，否则，学生对定义的掌握将是形式的。例如数概念的形成就是如此，在学生学习各种数（整数、分数和小数）以后，才能给数下定义。
三 概念的运用
概念的运用是把已经概括了的一般的东西，应用到个别的特殊的场合。这通常不是一个简单的逆转过程。因为新出现的事件不一定与某一概念完全对应，或可以归划为某一个概念，经常需要把包括在概念内涵中的不同知识广泛地应用到这一事例上去。
经验的单调往往是应用概念于实践时发生困难的根源。
经验越是多种多样，越是常从对象和现象的特殊的特点中进行抽象，从中分出本质的和一般的东西，也就越容易把概念应用到新的、过去不了解的事例上去。
因此，要能很好地运用概念，需要在掌握概念时不仅了解其内涵中所包括的东西，而且必须了解其中所不包含的属于其它有关概念的主要特征的东西。特别重要的是要知道什么东西把彼此邻近的概念或彼此相反、彼此对立的概念区别
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开来。概念的相互关系的研究既包括熟悉比所研究的概念更广泛的概念，也包括熟悉更特殊的、从属于它的概念。例如，从三角形和圆形、方形的关系上以及直角三角形、钝角三角形和锐角三角形的关系上，来掌握三角形和这三种特殊三角形的性质，就会更正确地掌握关于它们的概念。又如，在掌握了原始社会、奴隶社会、封建社会和资本主义社会诸概念后，对“社会制度”的概念就容易理解了。同时，掌握了“社会制度”的概念，对原始社会、奴隶社会等的概念的理解也就加深了。
可见，为了顺利运用概念于实践，要求学生在掌握概念过程中形成一定的概念体系。
这是统一完整的“世界图景”
在人的头脑中的反映。
运用概念反过来对掌握和理解概念起着重要作用。教学研究证明：运用概念于实际以后，概念对学生就有了更为亲切的意义，因之，学生掌握概念的自觉性、积极性就提高了。
这对掌握概念无疑是十分重要的。
运用概念于实际是概念、知识（一般的原理、规则、定理）的具体化，而概念每一次的具体化，都会使概念进一步丰富和深化，使学生对概念有更全面、更深刻的理解和掌握。例如，数学概念（定理、解题的一般原则）
就是在运用它们的练习过程中进一步地理解、明确和巩固起来的。如果学生不作数学习题，他就不可能掌握数学的定理、公式和解题的一般知识。
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四 掌握概念和理解
在思惟心理学和日常用语中常碰到“理解”这个概念。
“理解一个对象或一个现象，所指的不是别的，而是形成关于它们的概念。”
①理解和概念的形成、掌握与运用，具有非常密切的联系。它们受制约的条件是大致相同的。
心理学上通常按理解情况的不同和理解深入程度的不同，�