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现实之间的差距。
现在有为青少年播放的科学教育节目。年轻人都被要求看一系列关于动物的科学短片，而这样做的结果却使教师和观察家们感到困惑：年轻人只记住了片子的氛围，片子的内容被遗忘了。只有语言和思想能完成这个教育任务，用图像代替它们会阻止心理向理性阶段发展而让它继续停留在感性阶段。为了思考、记忆和运用知识，要有能力把事物用词语表达出来，要有能力有逻辑地把词语组织起来却不接触事物本身：谈论苹果并不需要把苹果摆在面前。
同样，我们发现，越来越多的儿童和青少年抱怨难以集中精神和长时间地思考。这是因为智力被分割了，许多的学生作业反映了这一点：这些作业就像电视短片一样不考虑真实性和严密性。如果说由于课程安排的缘故学校的教育水平提高了（这并未得到证实），长时间脑力劳动的水平和语言水平却并未得到提高。现在，我们每天只要有一点不知如何分析和思考的感情和事实，就用“太”、“绝对”、“超级”、“巨”这样的词来形容。为陈述事实不合比例地滥用“最高级”是令人担忧的失语症的表现，把它看成是语言的正常发展是幼稚的。同样，认为视听工具对心理的发展与形成没有冲击也是不恰当的。过多的图像充斥着头脑，这不利于想像力的发展，因为想像力被封闭在已有的图像里了。而一旦运用语言情况就不同了，讲或读一个故事肯定比看连环画或电视更能丰富想像力，更能开发人的创造性。
对刚出生的婴儿到5岁的幼儿来说，图像和感官活动对于感觉的发展是必需的。对幼儿进行与之能力相符的感官启迪，将有助于他智力的发展。他对身体映像的逐渐整合，让他慢慢具有了在空间里活动的能力，这还有助于他在他的心理世界里运用词语和数字。如果幼儿觉得他与父母（或者别的和他生活在一起的人）的情感纽带是不安全的，他就会退缩，会对在一个他还不能控制其发展进程的世界里冒险感到困难。这些都是符合幼儿情况的，但问题是现在我们却用教育幼儿的方法来教育儿童和青少年。
这种教育幼儿的方法应该随着儿童智力的逐渐发展而被抛弃。如果智力发展不能从外界得到养料，如果心理防御过于强大，那么大多数官能就将难以获得在实践中从外部世界获取信息的能力。这个过程要求内心留有自由运用的空间，以满足向新的阶段发展的需要。当儿童开始说话时，他应该学会用词语来代替事物。儿童的本能反应是用手指指向他想要的东西而不是说话。这时候，大人的合理做法就是坚持要他用语言表达他想要的东西。
儿童能这样了解事物的意思并能运用它是极其重要的。如果儿童拒绝自己的亲子地位而想与他的父母处于同一地位，即作为婚姻伙伴的地位，或是父母子女关系对他来说不是很清楚，他的这一活动就有可能受阻了。当一个孩子看到一连串父亲或母亲的代替者时，他就难以切身感受到父母的含义，那么他就肯定不能理解这个含义。但是，理解事物的意思正是从这个最初的经验开始的。如果与父母的关系不能超越“父母是可以立刻满足我需要的事物”这层意思，儿童就将无法理解生活中其他语言的含义和各种原则的含义，就会部分或者完全地非社会化。在这种情况下，他有可能根据他的需要决定谁是父母，由他来肯定或拒绝一个可能的父亲或母亲。他的学校生活也将受这种经历的影响：学习中一定有他所不会的东西，这时候，他就来选择接受还是拒绝学习这些文化工具。但是，并不是该由他来决定该学什么不该学什么的，就像并不是由他来决定拼写、语法、数学法则和科学结论一样——尽管他自恋，以为自己无所不能，以为“因为我什么都没学，所以什么都知道”。可见，不应由儿童来决定谁是他的父母和什么是他该学的。从儿童承认了这一点开始，他就从无能为力中走了出来，开始发展自己的能力，开始能够理解事物的意思了。但是，与理性心理的发展相反，感觉心理是不理会含义的重要性的。对感觉心理来说，“觉得、感受到、感到放心”是超越一切的。于是，冲动没有被加工，没有被情感丰富起来，它仍然在很大程度上屈从于一时的和相互矛盾的偶然事件。在这样的氛围里发展起来的性行为带来的后果是严重的。
现在的主流想法是认为，儿童一生下来就具有他所要正确发展的一切条件。这个想法一部分来源于卢梭的原始主义，另一部分来源于被误解了的心理分析学。人们认为：社会的恶劣影响有损于儿童的心理资源，所以应该让儿童独自成长，只有这样才能让他避免“坏影响”对他的心理造成伤害。这种“返朴归真”的观点会使人的心理走进死胡同。因为人的心理是后天而不是先天的结果。出生时，婴儿的心理是空空如也的，它还没有形成，还只能通过他父母和环境带来的东西自我丰富：每个人就是这样开始了自己的历史。从很小的时候起，个体就开始在自我辨认的过程中塑造自己，他从这一过程中获得心理材料以培育自我。通过这些理想化了的借取，儿童，后来是青少年，把他人的倾向加到自己身上，并用独特的方式把这些倾向转变为自己的东西。
心理不能在真空中发展。当一个功能出现时，这个功能就从环境里汲取它所需要的养料；缺乏这些养料，它就保持在原来的状态，而且过了某个固定的时刻，它就将永远如此。如果由于环境里缺乏必要条件或者个体自身感情的不确定性，一个儿童到8岁还没学会说话，那他有可能就再也不会开口说话了——如果仍没有人能够与之交谈的话。与他人的关系的质量在儿童的个性发展中是起决定性作用的。在对这些关系加工使之变成他个人的财富之后，它们将对他起很大的作用。
第一种交流方式是口头交流，儿童就像对待食物那样，把他从外部世界里接收到的东西“消化吸收”。大多数学习是这样进行的：要么对外界的新事物表示接受，把它变成自己的以使自己更有能力；要么拒绝接受这些新事物，把自己保护起来，不去承受“知道的危险”。他人代表的可能不仅仅是智力上的危险，而且还代表着性的危险：有些青少年逃学与其说是感到学习困难，不如说是性带来了不安。某些青少年有恋父（恋母）或是恋兄弟姐妹中的某个的情结，这种情形让他感到无力（他什么也不能做），于是他就想逃离学校，到另一个地方（比如说去游乐场所或者去找个工作）来肯定自己。很显然，这样做问题并没有得到解决，大多数情况下几年后问题又会以别的形式爆发出来。
对儿童来说，对他人的恐惧不仅是对父母“映像”的恐惧，有可能也是对所有代表知识的“映像”的恐惧。儿童、青少年（还有成年人）在接受知识的过程中，会感到通往知识的道路对自己而言是一块禁地，感到自己没有足够的能力去学习，与知识接触是危险的，因为这可能会证明自己是无能的人。由于成年人未能制定出有建设性的禁止规则，太多的儿童和青少年在他们的家庭生活或社会生活中没有经历过一次象征性的“去势”。“去势”的缺乏使儿童在现实中的活动没有限制，没有了可以征服的对象。实际上，如果成年人（尤其是父母）不能摆正与孩子之间的关系，孩子就无法认知自我和加强自我能力。太多的孩子在成长中是孤独的，面对父母的时候没有经历过象征性的“去势”——正是“去势”让他们从幼年时的与他人的关系中解脱出来——将在今后的现实生活的考验里经历，他们就难免经历一些“去势”时期。这种时间错位是攻击性和暴力的源泉，是很危险的——而危险的原因在于个体会觉得自己感到“无能为力”是不公平的。当成年人忽视了孩子是一个一天天长大的个体时（体现为“去势”的缺乏），孩子却自以为已和成年人一样了。由于孩子们要什么大人们就给他们什么，而孩子们又没有想过大人们是怎样得到这些东西的，于是他们就形成了“只要要就能得到”的观念。有一个典型的例子：一个孩子跟他妈妈到商场里，想让妈妈给他买一个玩具。妈妈拒绝了，告诉他现在没有足够的钱，以后再买。孩子回答她说——这一回答深刻反映了孩子对钱的来源的概念——“你只要签张支票就可以了”。孩子应该经历一件事以使他明白，他不能从父母那里得到一切，他也不是父母的一切。从这次必要的失落里，他会懂得“缺乏”这一概念，这个概念是心理生活固有的一部分。他将不再以为“与父母的关系”就是全部，心理上就会有空间接受别的东西。
常常有这样的情况：夫妻或恋人以为相互怀有爱情，但其实两个人是孤立的，是“一个人”和“另一个人”，之间并无关系。在这里，幼年的感情生活未改变地延续了下来。在儿童不能区分自己和父母时，他对父母的感情流露就是这个样子的：以他人为媒介来自己爱自己。
如果说，环境对我们的感官刺激所引起的人与物之间的即刻交流作为感觉生活是重要的，那么成年人和儿童之间关系的性质，更准确地说是成年人与他自己身上仍存在的童年感觉之间关系的性质也是重要的。童年的感觉使成年人兴奋，并使其感情取向和在人际关系中的行为保持基本一致。历史上并不是总这样的，我们会发现这种新的感情状态对性关系是有影响的。
第1章 被消灭的身体被消灭的身体（4）
感情冲动限制了性
文学、电影、歌曲、广告和有些电视节目反映的是现代真实的性关系，还是只是“指导性质的画面”呢？
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