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征的干扰。②选择的旧知识一定要与新知识有实质性联系。否则，容易
形成模糊的或错误的概念，或在认知结构中形成不正确的联系。
（二）概念的形成
1．揭露本质特征，实现观念上的突破
在这一环节的教学中，大致有这样两种情况：
一种是学生的感性材料基本能解决将要建立的概念，或在缺乏感性
材料的情况下，通过实验提供了大量鲜明生动的感性材料。在这种情况
下建立概念，一般没有很大阻力，通过分析、归纳、分类、对比等思维
方法可以掘弃非本质的东西，突出本质的特征和属性，从而实现认识上
的飞跃。
另一种情况是，学生已有了相当充分的前概念，但是与将要建立的
概念相抵触。这时，直接讲授新概念往往不能奏效。因为学生对其前概
念深信不疑，并已习惯于用原有的概念框架去理解事物，建构意义。当
他带着自己的概念框架来听教师的讲授时，往往只接纳了那些与其原结
构相协调的内容，而相矛盾的内容往往引不起注意。或因无法理解，即
使勉强记住了一些概念的结论，也无法融会贯通而只能将新学到的结论
与原来的概念分别搁置，遇到实际问题时，仍按原来的概念框架进行思
维。
实现观念的转变，关键是设法给学生一个巨大的“震颤”，以动摇
其顽固信念的基础。综观物理学发展的历史，历次重大观念变革到来之
前，都要经历一系列“危机”与“灾难”，在一些无法回避的矛盾冲击
下，人们才不得不走出他们建造的象牙之塔，以批判的态度重新审定他
们曾坚信完美无缺的塔的根基。只有在这时，才有可能发现问题，导致
观念的革命性转变。但无论如何，要使学生放弃他曾坚信不移的观念，
接受一种全新的观念，都是一个极其艰难的过程，有时甚至出现反复。
为此，我们建议运用下述三个步骤，来实现观念的彻底转化：
第一步：诱导学生暴露其原有概念框架，包括结论、例证、推论等。
并在适当的时候提出矛盾，给予其原有错误理论框架沉重的一击。
使学生暴露观点的方法很多，例如，可以通过师生谈话法；预测—
—实验——解释法；也可用精心设计的诊断性题目，事先了解学生的前
概念框架。要运用延迟评价的原则，即待所有学生的观点都充分暴露后，
再提出矛盾。以免问题暴露不完全，解决不彻底。
第二步：组织讨论，乃至争论，揭露前概念框架的不合理性，从而
使学生自愿放弃旧的观念。这种变化决非轻而易举的，只有在主体意识
到以下几种情况时，才能放弃原框架。
①遇到新的问题，原有概念框架无法解释，无力解决。
②过去认为很重要的知识，现在看来，在解释某些现象时，已不是
必要的了。或者说，原来的概念框架并不是某些现象的最终原因，可能
有更根本、更深刻的概念来取代它。
③发现原来概念框架在某些方面违背了常理或已被公认的原理。
④从原概念框架推出的结论是荒谬的，无法接受的。
⑤原概念与其他有关领域的知识相冲突。第三步：引导学生接受（或
尝试建立）新的概念框架。新的概念框架必须具备以下优越性、学生才
可能接受。
①能够成功地解释旧概念框架无法解释的现象和问题而不带来新的
矛盾。
②新概念框架比旧框架更根本，包括更多的本质内容。
③新概念框架及其推论是合理的，可以接受的。
④新概念框架与认知结构中其他知识没有冲突。
以上三个步骤是紧密联系的，不能截然分开。另外对有些概念的转
化，也不一定需要如此复杂的程序，但要体现概念教学过程的精神。
2．明确概念的定义
揭露出事物的本质属性，概念的定义也就是水到渠成的事了。这时，
可启发学生用恰当、简洁的文字准确地表达出这些本质属性的内容。
在给物理量下定义时，除了文字表述之外，还需要导出定义式，并
明确式中符号所代表的含义及各量的单位。
3．讨论概念的物理意义
得出了概念的定义，并不是认识概念的结束。还要从定义出发，讨
论概念的内涵与外延、概念的物理含义、用途等，从不同角度丰富对概
念的认识。
例如，得出电阻的定义R=U/I 之后，要对其物理含义进行讨论，使
学生明确以下几点：
①物理意义： R=U/I 是电阻的定义式，它表明，对特定的导体，加
在其两端的电压越大，产生的电流强度越大，但U/I 比值是一常量，这
一常量由组成导体的材料及导体的尺寸决定（决定式R=ρL/S），与加在
导体两端的电压无关。即R∝U 是错误的。
②作用：R 用来描述导体对电流的阻碍作用，任何导体都有这种性
质。
③ R=U/I 提供了一种测量导体龟阻的方法（伏安法），同时，以上
三个量知道了两个可求第三个。
对物理量的定义式，要特别强调物理量的物理意义，避免数学化的
理解。如R∝U 一类错误认识。再如物理学中正负号也是有明确伪物理含
义的。要加以强调。只有清楚了物理量的含义，才能准确地理解概念，
正确地运用概念。
（三）巩固深化概念，发展运用概念的技能
要使学生牢固、清晰的掌握物理概念，必须经过概念的巩固、深化
阶段。通过这一阶段达到这样两个目的：
1．对易混淆的概念进行辨析，进一步理解它们之间的区别与联
系
有比较才有鉴别。因而将易混淆的概念加以对比、辨析、明确它们
之间的区别与联系，是帮助学生纠正错误概念，理解、巩固、深化概念
最有力的措施。例如，运动和力、惯性与力、功与能、温度与热量等都
是容易混淆的概念。通过对比、辨析，明确概念的界限、概念之间的关
系，有利于形成清晰的概念、层次清楚的认知结构。
2．通过练习形成运用概念的技能
学习概念，是为了能运用概念进行思维，运用概念解决问题。依据
认识论的观点，一个完整的教学过程必须经过：由感性的具体发展到抽
象的规定，再由抽象的规定发展到思维中的具体，这样两个科学抽象的
阶段。因而概念的运用阶段也是物理概念教学不可缺少的环节。但要注
意，练习的目的在于巩固和深化概念，形成技能，培养分析问题、解决
问题的能力。因此，选题要典型、灵活多样，对题目的挖掘、探讨要力
求深入。将做习题与概念教学分离，甚至相对立，搞题海战术的做法，
不仅浪费时间、浪费精力，还容易使学生形成呆板、机械、生搬硬套的
思维习惯，不利于深化、活化概念，也不利于分析问题能力的提高。
怎样讲好物理习题
北京市大兴县黄村一中杨宝山
教学的理论和实践已经表明：在物理概念、规律教学，物理习题教
学和物理实验教学三个重要的教学环节中，习题教学贯穿于整个物理教
学过程的始终。可见，物理习题教学具有特定的作用。本文试图从中学
物理教学的实际出发，对物理习题在教学中的作用和物理习题教学的基
本规律与方法作一些深入的探究，并且提出在物理教学实施中应该注意
的问题。
一、习题在物理教学中的作用
物理习题可作为一个系统，包含有众多的要素，这些要素根据教学
内容的特点，教学目的的需要以及学生的实际情况，按照一定的规律，
可以构成不同形式的组合。而且这些组合形式又具有各自的结构和特
征。
（一）习题的结构与类型
从结构和要求上看，物理习题可以分为三种主要类别。（1）基本题，
属于基本知识和基本能力的内容。要求覆盖面要广，对这部分习题，要
严格规范，系统全面。（2）灵活题，要求在基本题的基础上稍作变化，如
推想、推算、分析以及应用等，旨在训练能力。因此，重点内容一定要
搞些灵活题。（3）综合题，这是突破各部分知识互相联系或具有多个知识
点的综合性应用问题。
从形式上看，物理习题可以分为选择判断，思考问答，推理论证，
设计与计算以及黑箱等多种类型。
1．选择判断型，从若干个容易混淆的概念和规律的答案中，要求解
题者作出肯定或否定的结论。根据不同的教学目的要求，题目可以分为
了解、理解及运用等几个层次。这类题目具有较强的概念性和逻辑思维
性等特征。
2．思考问答型。学生通过认真思考、分析问题，从中发现问题或预
测结果。然后用文字或数字给出答案。这类题目的主要特征是：要求解
题者深入思考问题，并运用文字等准确地表达物理问题，能合乎逻辑地
阐述物理问题的本质。
3．推理论证型。根据已知的理论和条件，通过推理导出结论，或根
据已知的理论检验结论正确与否，解答这类问题，要求学生具有较强的
分析、判断及推理能力。
4．设计题与计算型。设计题是指运用已有的知识，独立地或在教师
指导下进行实验方案设计。完成给定的任务。这类习题往往有多种设计
方案。因此，要分析比较，从中选择出最佳设计方案。
计算题是指以定量的计算为主来解答物理问题。它包括简单计算和
综合计算两种。简单计算具有研究对象的物理模型和物理过程单一的特
征。有时只需用一两个定义、定律即可得到解决。而综合性计算题的特
征却表现为：研究对象的物理模型和物理过程比较复杂，往往需要用几
个定律或公式才能给出结果。有的甚至需要与其它科目有关知识结合起
来方能找到答案。
5．黑箱问题，黑箱是一个系统的内部结构不能直接观察。通常的处
理方法是：根据已知的外部条件进行分析、判断、推理、猜测出若干种
可能的结果，最终综合出合理的内部结构。
（二）习题在教学