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是十分重要的。
一、课堂口头语言的一般要求
物理课堂口头语言除了与其它学科教学语言有共性之外，还应看到
物理学中某些内容理论性、抽象性、逻辑性较强的特点，应尽量使课堂
口头语言准确无误，推理清晰、生动活泼，挖掘口头语言在教学中的潜
力，以加深学生对所学物理知识的印象和理解。对物理课堂口头语言一
般有如下要求。
（一）科学性、准确性
课堂口头语言的科学性是落实教学科学性原则的重要表现，因此课
堂口头语言应准确无误，严禁传授错误的、不科学的东西，以免误人子
弟。当然注意科学性并不是一味追求严密，还应注意学生的年龄特点、
掌握知识的阶段性、局限性。有时对定义、定理的内容的表述仔细推敲，
可能觉得欠妥，但只要不违背总的科学原则或与物理实质并不矛盾，也
是允许的，有时也是必要的。如初、高中对功的定义的不同就正是如此；
再如分析物理过程时，似是而非、不注意条件和范围，而草率地讨论因
果关系，“A量增大，B量也增大，则 B与A成正比”等，即使B确实与
A 成正比，但这种分析的说法是不够科学的。
语言的准确无误，严谨不苟也是十分重要的。如果教师的课堂口头
语言含糊其辞，漏洞百出，不仅影响着学生对物理知识本身的理解和掌
握，对学生非智力因素的影响也是十分重大的。因此运用准确的课堂口
头语言，对教育教学双方面都是非常必要的。
（二）条理清楚、主次分明
课堂口头语言必须主题明确、条理清楚、主次分明、互相衬托，围
绕重点层层解剖，由表及里地揭露本质。只有这样才能使所讲授的知识
内容真实有力、逻辑性强，才能吸引学生学习的注意力，诱发思维，并
使之具有连续性。如在讲光的干涉、衍射现象中，阐述光具有波动性时，
应从“因波具有干涉、衍射的特性，实验证明光能发生干涉和衍射现象，
所以光也是一种波”的角度进行分析，则显得有根有据，条理清晰。如
果课堂口头语言语无伦次，因果关系混乱，使学生不知教师所云，也就
谈不上知识的传授，更无须谈什么能力的培养了。
（三）生动性、直观性
心理学的研究结果表明，一般中学生的思维活动正处于从形象思维
到抽象思维的过渡，这是由他们的年龄特点所决定的。他们还不习惯于
从抽象事物到理论的思维方式。因此就要求应用生动、直观、形象的语
言对所研究的物理问题进行描述，引导他们的思维，打开他们的心扉，
启迪他们的智慧。使学生能根据教师生动、形象的语言，在大脑中想象
出相应的一幅清晰的物理图景或一个物理模型，帮助他们从形象到抽象
的过渡，逐步培养他们的思维能力。特别是在讲解比较抽象、理论性较
强、距离学生生活实际较远的知识内容时，教师课堂口头语言的生动、
形象、直观便显得尤为重要，如关于原子结构、光的量子化等内容的教
学。
（四）通俗易懂
通俗的口头语言不仅能使学生易懂、易接受，往往还能使学生根据
语言形成视觉形象，因此在一定程度上也有可观性和直观性。如对于质
点概念的建立，若只强调“具有质量的点”则学生听起来总感到抽象，
难于理解。但若用通俗的“微乎其微”几个字来比较两物体线度之小与
它们二者间距之遥，一下就可使学生在头脑中想象出质点的模型，从而
有助于这个抽象概念的建立。
（五）艺术性
教师的课堂口头语言要感情充沛，富有艺术性。实践证明，富有情
感的语言，能激发学生相应的情感体验，增强他们的理智感，刺激求知
欲，使学生在“动之以情”的过程中，更好地接受和理解所学的内容。
如讲到重点、难点之处语气加重；讲到疑点时声调提高，尾音拖长并稍
加停顿。使教师的“讲”与学生的“听”协调合拍，也即“教学进程”
与学习的“思维过程”同步、发生“共振”、达到统一。试想若让电台
播音员用广播新闻的语调来讲物理课那将是什么样子！更不用说一个情
感贫乏，冷若冰霜的教师用平淡无味的语言讲课的效果了。因此必须突
出物理课堂口头语言的特点，并将其艺术化，方能使课讲得生动活泼，
引人入胜。
二、课堂口头语言的设计与运用
（一）认真推敲，以求科学、准确
尽管物理课堂口头语言应尽量生动、形象、通俗易懂，但在关键之
处仍要一板一眼，丁是丁卯是卯，不能含糊，以求对物理概念、规律叙
述得科学、准确。对物理概念、规律进行认真推敲的分析，还有助于加
深对概念、规律的理解和掌握。如在力的定义中“力是物体间的相互作
用”，通过“相互”两个字的强调，便于使学生真正理解力是两个或两
个以上的物体间发生的作用，且为牛顿第三定律的学习设下伏笔。又如
帕斯卡定律“加在密闭液体上的压强，能大小不变地被液体向各个方向
传递”，对这26 个字进行逐字分析，便可知液体传递压强的条件——密
闭；对象——外加压强；特点——大小不变，向各个方向。通过这样咬
文嚼字的分析，既有助于学生把握住定律本身的物理实质，又便于学生
记忆。
对于一些表述形式相近的物理概念的教学也是如此，可通过对原有
概念咬文嚼字地分析，由学生自己得出新概念的定义。如学习汽化热时，
可逐句逐字地对应已学过的熔解热，由学生自己总结出什么叫汽化热。
这样既训练了学生语言表达的科学性、准确性，同时也能使学生对汽化
热概念自觉地加深理解。
另外在一些课堂常用的关键词语上，也要抠字眼，不能含糊，如“刚
好”与“至少”；“静止”与“速度为零”；“增加了几倍”与“增加
几倍”等等。总之，必要的咬文嚼字，抠字眼，既可使物理概念、规律
和条件叙述得科学、准确，同时也有助于学生对物理知识的理解和掌握。
（二）创设情景，以求生动、形象
由于学生思维水平的限制，使得他们对很多抽象的物理模型、概念
和规律的认识限于表面的，似是而非的理解。这就需要教师设法创设相
应的物理情景，将科学的抽象转变成一幅幅学生熟知的、喜闻乐见的动
画和实例，帮助学生建立新、旧知识间的联系，以便更好、更快地顺应、
同化新知识。创设物理情景，使课堂口头语言生动、形象一般可采用下
述几种方法。
1．利用诗歌、典故和故事等，将学生带入物理情景
有的教师用“赤橙黄绿青蓝紫，谁持彩链当空舞”的诗句作为“光
的色散”一节的开头；用“坐地日行八万里，巡天遥看一千河”的绝句
作为“参照物和相对运动”的引课，这些都是很好的例子。使学生在对
诗歌的欣赏中，将思维转向物理内容，从而进入物理世界。
另外对一些新概念，若直接引入则比较抽象，学生也不易接受，但
若巧妙地借助诗歌、典故，先使学生认识到新概念引入的必要性，这样
再学习新概念时，也就不觉得抽象难懂了，反而还会有似曾相识的感觉。
如对平均速度与即时速度的引入，借用“乌龟和兔子赛跑”的典故，当
说到乌龟比兔子先到达终点时，立刻断言“乌龟就是比兔子跑得快！”
此时一些学生往往会为兔子鸣不平。借此反问：“那为什么乌龟比兔子
先到达终点呢？”学生经过思考后将意识到只用笼统的速度是不能为自
己的观点辩护了，需找一新的概念，这样平均速度与即时速度也就顺理
成章地引出来了，学生有了这样的思想准备，再学习即时速度时，也就
不会感到
D
D
st
和“无限短的时间内”和“无限小的时间间隔”等公式、
表述的抽象了。
2．运用夸张、对比，活跃思维，强化记忆
对比较抽象的物理概念和规律及其适用范围，学生总感到不易理解
和记忆，但若赋予夸张、形象的比喻，则可增强对学生大脑皮层的刺激，
强化知识的记忆。如对胡克定律的叙述，学生往往忽视“在弹性限度内”
这一条件。教师若只是单纯重复定律本身进行强调，则不如用夸张的手
法，问学生：“若将螺旋状弹簧用力拉直成为一根钢丝的过程中，弹力
还和弹簧的伸长成正比吗？”这样，由于直钢丝和螺旋状弹簧形成鲜明
的对比，则“在弹性限度内”这一条件也就容易在学生头脑中留下深刻
的印象了。又如对于学生看不到、摸不着的电磁波的调制、发射、传播、
接收、调谐、解调等抽象的过程，学生往往面对诸多新名词，不分因果，
死记硬背，因此应用时难免会出现张冠李戴的现象。但若用货车的“装
货”、“出站”、“运行”、“进站”、“调度”、“卸货”等一系列
学生熟知的过程来进行形象的比喻、对比，使学生“僵死”的思维“死
而复苏”，有利于学生掌握电磁波及无线电广播的全部机理和过程。
另外，对一些比较抽象物理过程的分析，也可采用与学生所熟悉的
事物进行对比分析。如对于物理课本上的一题：“一初速度为零的物体
做加速运动，当其加速度逐渐减小的过程中，其速度将如何变化？”学
生初学时总觉得加速度减小，速度必应减小。为此可借用“今天你向银
行存入十元钱，以后每天递减一元钱地连续存入，则你在银行的存款总
额将如何变化？”这样用学生生活中的事物来对比，也就不难对上述问
题做出回答了，从中还可对加速度有更深一层的理解。总之，运用夸张、
对比，把物理知识生活化，可将抽象的概念具体化，深奥的道理形象化，
枯燥的知识趣味化。
3．合理张弛，学有所用，消除疲劳
课堂教学应张